郭卫东 ‖ 华化抑或西化:纠结中的近代教会在华高等教育

南国学术 2018-04-06
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[作者简介]郭卫东,1986年在北京大学获历史学硕士学位,之后留校任教;现为北京大学历史学系教授、博士生导师,主要从事中国近代史研究,代表性著作有《不平等条约与近代中国》《中土基督》、《转折:以早期中英关系和“南京条约”为考察中心》《倾覆与再建:明中叶至辛亥革命的政治文明》《中国近代特殊教育史研究》等。

摘  要

高等教育的近代化是国家近代化的重要组成部分。近代大学制度源于西方,中国旧式教育资源不足以为近代型的高等教育提供范本。而那时,能够补此缺陷不可多得的重要资源便是来自西方的基督教士,他们是那个时代中西文化交流的重要使者。传教士对中国近代高等教育多有创议,诸如对西洋学制的介绍;对创建中国近代高等教育机构的吁请;对设办中国国立大学的地点、人选、章程、学制的筹划等等。西方教士介入中国的新教育体制,引领西学东渐,主体上值得正面评价。但中国近代高等教育发端之日,正是中国近代民族主义勃兴之时,中国近代高等教育在如何利用西方教士问题上存有纠结:西洋性与民族性如何因应?近代化与西化之间是否要画等号?传统资源与西化资源如何交融,何者为主?所以,传教士在中国国立大学占据高位的顶点,也是其衰退的起点。随着国人对西学的逐步掌握,西人特别是教士在中国国立大学中的地位式微。教会方面自然不甘心从高等教育这一新兴重要领域中退出,于是倾力在华自办大学,此乃“华化”抑或“西化”的又一轮角力。20世纪初叶,是教会大学创建期,在随后的二十多年里,经演化组合,最后定型的有十九所教会大学。“西化”并非就是完整历史意义上的“近代化”,既效法西方又必须摆脱西方的控制。由是,在中国近代的特殊环境下,教会学校面临两种处境:一方面,中国近代的学制、学科等多仿自西制、西学,即中国教育体系特别是高等教育体系的近代化很大程度上是一个西化过程;另一方面,中国近代又是一个民族主义张扬的激烈抵制西方物事人文的时代。如此一来,追步西方变成了抗拒西方,西制留下,西人离开。教会在中国大陆高等教育机构从初建到完结,正值西方列强在华势力从鼎盛到淡出。中国化抑或西方化,以此落幕。

关键词

  中国化  西方化  近代化  高等教育  教会学校


 

截至20世纪40年代末,中国大陆共计存有十九所教会大学,其中的十六所是由新教教会创办的,另外三所则是由天主教会所办。从这一状况上说,基督新教教会在中国高等教育近代化历程中扮演了重要角色。在中国社会近代化转型的背景下,教会学校当时面临着两种处境:一方面,中国近代的学制、学位、学科、教员录用标准、学术评价体系、教学研究方法等,多仿自西方、西制、西学,即中国教育体系特别是高等教育体系的近代化在很大程度上是一个追慕西方的西化过程;另一方面,中国近代又是一个以抵抗外国侵略、争取民族解放、获得国家完全独立为主调的时代,是一个激烈泛化抵制西方物事人文捍卫中华传统的时段——在列强对华侵略不断加深、民族危机空前严重的形势下,谁反帝最坚决、最彻底,谁就能最大程度地唤起民众、赢得人心。如此一来,追步西方变成了抗拒西方,与西洋化相偕并进、纠缠不休的是中国化的强调凸显;在西化色彩最浓郁的高等教育领域,受西方影响最深的新式知识分子群同时又是中华民族独立运动的先知先觉领导者。个中显示出的中与西、内与外、我与他之间的莫大矛盾纠结,使得历史在这种抵牾中逶迤前行。

 

  西化先声:来华教士对中国近代高等教育的创议

大学制度源于欧洲(尽管有学者认为,中国古代的“太学”等亦是世界最早的大学,但其与近现代传续下来的大学仍有较大区别),最早出现在12世纪的意大利和法国,以波伦那大学和巴黎大学为代表。其后,流行于欧美各重要国家。它与中国传统教育体制区别甚大,中国旧式教育资源不足以为近代型的高等教育提供范本。而那时,能够补此缺陷不可多得的资源便是来自西方的基督教士,他们是那个时代中西文化交流的重要使者。

中国近代高等教育的创议多出自西方在华教士,因其了解外域,多有大学经历,故在此领域有较多的话语权。较早对西洋学制特别是高等教育体制进行介绍的是德国教士花之安(E. Faber,1839—1899)。他1858年考入巴门神学院,在此入礼贤会,有志于海外传教;先后赴巴赛尔大学、图宾根大学进修,又获耶那大学神学博士学位;1864年9月11日,受差会委派前来中国,是来华西士中颇具理论研究深度和熟悉中国古典文化的哲人。1873年(清同治十二年),他出版《德国学校论略》一书,是论述近代西方教育制度的汉语开山作;翌年,他将书中的重要论点刊发于《教会新报》,使之传播范围更广。在论著中,他以中国人容易理解的言词介绍了西方学制:初等教育机构是“乡塾”;中等教育机构是“郡学院”;高等教育机构则分为三种:一种是“技艺院”,专重基础学科,类似于综合性“大学”(university);再一种是“格致院”,类似于专业“学院”(college),如工学院、“农政院”等;还有一种是“仕学院”,是培养从政者的专业院校。由于后者与中国科考官吏养成所的书院功能相似,故花氏又详为介绍:仕学院“意在干禄者,必须从仕学院学习方能出膺民社。此院所学以拉丁、希利尼(希腊)话为最要……外此则犹须学古罗马、希腊历代群书,与各经之大略者。另须学本国及法国之语言、文字来历,万国地理、图志,格物略论,本国诗书略论,书画法格”。随着近代工业社会的到来,劳动部门的渐次分工细化,科学技术日新月异的分枝散叶,近代型大学很重要的特点便是学科专业的不断精细划分。花氏著述在这方面为中国人打开了观看世界的门扉。

美国北长老会士狄考文(C. W. Mateer,1836—1908)也是较早向中国介绍西方教育的人士。他于1863年(清同治二年)来华;1865年,在登州创办“文会馆”,即齐鲁大学的前身。在1877年(清光绪三年)的基督教来华差会代表大会上,他多次发表议论,认为基督教教育的目的,不仅在培养低层次的本土教士,更重要的任务是要培育高级人才,再由这些享有社会声望的教会华人领袖将西方的优秀理念转承传播,方才易于华人受众接纳。因此,他呼吁必须将教会学校的水平提升到高等教育层次。这是来华教士中较早提出在中国创办高等教育者。1881年(清光绪七年),他在《万国公报》连载四期《振兴学校论》,从创建近代学科的角度,提出中国应该建立“实学”,抨击中国的传统教育太狭窄不实用,认为教育的内容与范围应该扩大充实,特别是在经世致用的“实学”领域,使受教者知道“日月起落之故,气机生力之源”,也就是要学习自然科学和新技术科学,建立包容面广泛的近代学科体系。也是在1881年,他向美国差会总部提交了要求把文会馆升格为大学的计划书,准备率先探索在中国发展近代高等教育的路径。狄考文提出,应结合中西来制定中国自身的新学,“察泰西诸国用以兴学校之法,大同小异,然为中国计,不能全以西法代之,只可随势变通而已”。不完全照搬西学,而是根据中国国情来有选择地学习西方,引进西学的同时不废中学,导入近世的同时不弃传统,此见识在当时来华西人中明显高出一筹,也易被中国人接受。其所设计的学校体系是:基础教育曰“公学”;高等专科教育曰“特学”,“即医学、律学、道学,此外尚有乐学、矿学及兵法学等”;将各门特学总合便是“总学”,也称“大学房”,即综合大学。后来,狄考文上总署书中提出的总学堂,其实早有背书。

甲午战后,因中国败于“蕞尔小国”日本,民族危机空前,亟图寻求新方以救。传教士也乘缘而起,疾呼改造中国,其中的重要议题便是改革中国的旧教育制度,仿照西方模式创建新教育制度。仅在1896年(清光绪二十二年),仅在教会创办的《万国公报》一个刊物上,教士们就相当集中地阐说了中国新式教育西学东渐的问题。那个时期,该刊的每一期都有文论谈及此。1895年12月至1896年4月,美国监理会士林乐知(Y. J. Allen,1836—1907)连载文章,提出“变通之道当以育才为本”,而中国教育“依然前代遗风,桎梏其形骸,拘挛其手足”,旧知识已明显不适于新处境,传统学问已无法挽救当下中国,“为问今之华士,能通转输之路,广贸易之经,兴物产之菁华,辨人工之良苦,使商人榷三倍之利乎?”中国传统社会奉行“士农工商”的结构序列,士是四维社会之首,而结果是“士一无所能矣”。旧状不容延续,新制必须速建,赖何而建,便是西方的教育制度,“按照西塾中通行常例,由幼学入大书院,由总学而分专门各家”,即“大书院”是从初级到高级的纵向来说,“总学”则从包罗各学科的广度来论。还是在1896年的1月,美国长老会士李佳白(R. Gilbert,1857—1927)陈言,应着手在全中国建立成龙配套的教育体系,即在各府、州、县建“蒙学馆”和“中学堂”,在省会建“大学堂”,在北京设“总学堂”。同年8月,美国教士卫道生(J. E. Williams,1871—1927)也撰文提出创办新学的主张;9月,美教士福开森(J.C.Ferguson,1866—1945)撰文,深究富强中国的本源在于学习西学;11月,英国教士甘霖(Q.T.Gaudlin)建言,中国应模仿西方广立学校。这些文章词异意同,皆力图探讨中国积弱根源,又无不开出引入西学的救世药方;但又不仅仅是西学,还要引入西制,从学术层面递进到制度层面,从单个领域延扩到各个领域,就是全盘引入西方的政治、经济、文化等制度(其实,“西学”在中国自来便是一个泛化概念,不局限学问,而蕴涵西方值得国人学习的一切。但保守人士试图缩小限制其范围,传教士却力图尽可能扩大其涵盖),其中首先是教育制度,就是效仿创建新式(西式)的教育制度。而在首都创建中国最高学堂的声息,虽说是众说纷纭,却已翕然可闻。

到1897年,教会的呼吁更大张旗鼓,不仅个人广发文论,还以团体名义联名上书清廷的权要部门。其中,动静最大的是“益智书会”(不同时期以“文学会”“中国教育会”的名义出现)、“广学会”等团体的上书。遵照“益智书会”的公议,狄考文于5月份交卷,呈递总理衙门。该拟议明确提出,在京师创设总学堂。其分量所在,已不是起草人的自我看法,而是经教会团体讨论过的见解,代表来华差会的共识。之前,“广学会”也向总署呈递了《速兴学校议》。此外,还有李佳白于1897年刊发的《拟请京师创设总学堂议》,亦与京师大学堂的成立有直接关联。团体与“公议”异口同声,主题就是呼吁兴办大学。他们对教育先行、高教优先的认知可谓切要。在当时的社会环境下,中国若要与西方发达国家比肩,实现国家的近代化,最要紧的事体便是教育的近代化,只有受教育的人成为“近代人”,社会才能实现近代转型,而高等教育的近代化又是国家社会近代化的要件,西方的大学和大学培养的人在国家近代化进程中所起的作用便是显例。因而,在甲午以降瓜分大祸迫在眉睫的危局下,要救亡,必得启蒙;而发蒙之人必具新知;新知群体又是新教育体系方能造就,如此一来,救国与启蒙之间,新“智识”与新教育之间,乃至教育的近代化与挽救国家危亡之间便有了历史的和逻辑的关联,成为时不我待的要事:“今日学校科举之教,其害有不可胜言者,不可以为适然而莫之救也。……今之大人君子,有转移风会之责。”


  离合进退:由高调介预到黯然被黜

西方国家的教士不仅大力鼓吹在华创建大学,还对中国国立大学的设办提出了相当具体的蓝图,所言所论详细而具可操作性,尤其在以下五个方面有深入分析:

其一,设办地点。中外人士的看法比较一致,就是设在中国的首都北京。传教士有诸多申论:“故京都必先立一总学堂,以为通国之倡,乃可以号召直省,而翕然从风。”即首善之区应该首先成为文教新风鼎盛之地,成为故国旧都向近代都市率先转型之区,为国民树一榜样,为外省标举样板。总学堂设在北京的理由,李佳白从国际情势上说得尤显明澈:“立总学堂于京师,不但能扩众人之才智,尊朝廷之体统已也,亦可扬国家之声名。方今泰西各国,因中国不愿学各等学问,亦不肯广设学堂,使入学各等学问,遂致咸生轻视之心。若总学堂既设,由中及外,由近及远,人才辈出,国势日强,西国将尊之、敬之、爱之、畏之之不暇,安有轻视哉?”以教育耸立国威,以大学提升国格,大学堂的功能被放大,且紧扣时代的两大主题——民族主义与近代化相连接,不使列强轻瞧的宣传颇易使处在危难关头的中国人动心动容。近代国家,首都多为政治文化中心,多以名校存世扬名。故其后清帝颁谕设办大学堂,即在地点上明确为“京师”,联称“京师大学堂”,并有“为各行省之倡”的话语。传教士的建言,或为出处语源之一。中国第一所近代型国立大学的设办地点至此初定。

其二,设办专业。西国教士主张,完全按照西方近代学科体系和学术谱系来设置。由于教会在华学校早已设置相关学科,因此,西国教士对此自然是熟手前驱。狄考文等也考虑到西方新学与中国传统教育资源的接驳共处,所列学科特标示出“经史”等门类,以示西学为主,不废中学,显示出关照中国民族情结的考虑。为了打消朝野的疑虑,教士们大讲特讲,学术的专门化、学科的专业化、人才的专家化是近代学科与传统学科的重要区别,“西国最重专门之学”,“中国则不然,今日谈兵,明日析狱;昨犹议礼,后又考工。学校本不分明,用人遂无把握”;还举例,前有出洋学生在欧洲学习陆军三年,归国后却“自请兼习海军战法”,成为国际笑柄,“偾事在一朝,腾笑及四远”。所以,京师大学堂既要注重综合教养,更要注重专业学习,“宜选其尤要,分科各立专门学堂(最要者如律法、政事、格致、矿学、工程、农政、医学、博文)之类,固宜设专门学堂”,提出建设近代范式的各种专科,这些学科与近代西方学科接轨。李佳白也强调,术有专攻是近代大学的必要,“故总学堂之内,必设各等专门学堂。……皆是就学者才之所长,性之所近,入一专门学堂,各尽心力以学之,务造其极而止”,即在大学内设置各专业院系。此议为后来中国官方所采纳或由此受到启发,1898年(清光绪二十四年)9月6日,管学大臣孙家鼐(1827—1909)“奏请设医学堂”,因为“医学一门,关系至重,亟应另设医学堂,考求中西医理,归大学堂兼辖”。

其三,权界职能。教会人士提出两种方案:一是英国浸礼会士李提摩太(T. Richard,1845—1919)的设立专管机构的方案,就是设教育部作为中国教育管理机构。1889年,他就提议:“国家必须先设一教育部,以专责成。1896年,他再提此案,名目也由西学味道较浓郁的“教育部”改称中国传统意味更浓厚的“学部”。李佳白也有类似建议:“必须于京都立一学部,专管各省学校之事。”但戊戌(1898年)时并没有采取二李的建议,因为在中央政府另立部门兹事体大,特别是要突破传统的六部制,更会引发争议,所以,清朝的学部直到1905年(清光绪三十一年)才建立。而在1898年实际执行的是第二套方案,即狄考文的方案,由总学堂即京师大学堂代行中央教育部的职能:“总学堂之总字,赅有二义:一谓为群学总汇之区,一谓为通国总会之所……则全国学堂,自必受管摄于京都之总学堂。”此案颇堪注意,此一来,新成立的京师大学堂不仅是一所大学,还承负管理全国新式学堂的职能。这就兼具了两种功能:一是教育机构——国立大学;二是新式教育管理机构——中央教育部(学部)。此乃传统与近代部制的合璧。

其四,师资人员。传教士所措意的主要是教会人员在中国高等教育体系内能扮演什么角色。狄考文为此提出了“借材”之议:“为借材应急之法。拟先由国家延订西国精通文学素工教授之名人,俾充总办教习之选。”意即兴办的是新学,更接近于西学,系中华自古所无,西方教士却有独得优势,中国向其“借材”也是自然而然。这的确是能够言之成理的巧妙措词。李佳白也有同样意思:“无论学问之出于何人,来自何邦,但视于人有益,皆当采用。”借材中极重要的是西学总教习的人选。1896年8月,光绪皇帝谕令就“京师建立大学堂一节”,要求大臣“议复”,以帝师孙家鼐的回奏值得关注,提出聘用国人和西人分任中西总教习的设计。但大学堂成立时,关于延聘西人总教习却有歧义。1898年7月3日,总理衙门呈递由梁启超(1873—1929)代为起草的《京师大学堂章程》,对前此同文馆等多以西人为总教习的做法不以为然,认为总教习只须聘“中国通人”即可,理由是大学堂“既中西并重,华人容有兼通西学者,西人必无兼通中学者”;“即专就西文而论:英、法、俄、德诸文并用,无论任聘何国之人,皆不能节制他种文字之教习”。故提出,只“设总教习一员”。梁启超还打出尊崇体制的堂皇招牌:“故必择中国通人,学贯中西,能见其大者为总教习,然后可以崇体制而收实效。”此议隐含民族主义的潜意,认为中国的大学,理应由中国人掌控;标示中国国立大学筹建之初,便与生俱来地存在着西化与中制的较劲。这种中西争衡,弥漫在中国社会近代化的全过程。7月3日,光绪任命协办大学士吏部尚书孙家鼐出任管学大臣,孙“主持风会,领导群伦”,是一时之选。上谕还概略规定:“至总教习总司功课,尤须选择学赅中外之士,奏请简派。”实际上是否决了总署刚刚呈递的京师大学堂只选“中国通人”的建议,而提出选择“中外之士”,其职缺设计和具体人选则由管学大臣奏请。这样,孙家鼐在总教习问题上就有了较大的发言权。8月9日,孙家鼐上折,坚持分设西学总教习;朝廷表示尊重,设西学总教习遂成定局。1898年8月9日,孙家鼐提名西学总教习,并就与总署意见不符有所解释:“西学宜设总教习也。查原奏有中总教习,无西总教习。立法之意,原欲以中学统西学,惟是聘用西人,其学问太浅者,于人才无所裨益,其学问较深者,又不甘小就。即如丁韪良曾在总理衙门充总教习多年,今若任为分教习,则彼不愿。臣拟用丁韪良为总教习,总理西学。”同文馆总教习丁韪良(W. A. P. Martin,1827—1916)成为不二人选。同日,光绪谕令:“派充西学总教习丁韪良,据孙家鼐面奏,请加鼓励,着赏给二品顶戴,以示殊荣。”中学总教习则委工部侍郎许景澄(1845—1900)。在来华教士中,丁氏的主要经历在中国官办教育领域,又与清廷高层多有接触,由其出任大学堂职任,比较顺乎情理。丁也确实发挥了一些作用:大学堂筹备伊始,丁即提出废除膏火制,又负责西学教员的遴选。开学时,作为传教士的丁韪良亲率全体西教习向孔子牌位鞠躬行礼,表示对中国传统礼教的理解和尊重。西方传教士也因此在京师大学堂内部扮演着较重要的角色。

其五,章程规划。1898年2月6日,清帝颁旨,京师大学堂“详细章程,着军机大臣会同总理各国事务衙门王大臣妥筹具奏”。章程为办学的宪纲,显示朝廷的重视,由此开始拟定工作。但是随后,总署王大臣遵旨奏上的《京师大学堂章程》内容的相当部分与传教士起草的“拟议”等多有相合。这种事说来也不奇怪,大学堂章程的起草人梁启超曾选录广学会出版的书籍二十二种,便有传教士编纂的《泰西新史览要》《万国公报》《中东战纪本末》《列国变通兴盛记》《西国学校》《文学与国策》《七国新学备要》等,其中相当部分涉及教育改革,梁受教会人士的影响自在意中。同时,参考各国制度来拟定中国的大学章程,也是朝廷旨意。在那个时代的梁启超辈,尚无能力直接参酌外国的制度,只能借助来华教士这支拐杖,“章程参用泰西学规,纲举目张,尚属周备,即着照所议办理”。

传教士在中国国立大学占据高位的顶点,也是其衰退起点。虽然外国教士在京师大学堂初期的人事构成中扮演了要角,但大学堂之成立本身即寓救亡图存、育才强国的主旨。中国面对的是西方侵略,却又以西人为师,内中已是矛盾冲突,也是中国社会近代化进程中一个凸显的现实。并且,这还牵扯到国家的教育主权;在那个时代,这是更敏感的问题。随着国人对西学的逐步掌握,西人特别是教士在大学堂中的地位渐次式微乃至边缘化便是很自然的了。

教士退出大学堂风波的导因是庚子事变。1900年(光绪二十六年)8月,八国联军侵入北京,大学堂被俄、德侵略军盘踞,被迫停办。1901年9月7日,《辛丑和约》签订;20日,丁韪良便急切致函主持北京朝政的庆亲王奕劻:“学堂为中外注意,亟应振刷精神,从速规复。”丁函是大学堂停办后最早的复校吁请,却也暗藏私心。1902年1月10日,即庚子避难在外的帝后刚刚返回北京后的第三天,大学堂宣布复校,朝廷任命张百熙(1847—1907)出任新管学大臣;丁认为机会已到,12日,丁将西学教习名单开送张百熙和清政府,并就补薪事展开交涉,但出乎其意料,交涉进行得并不顺利,张百熙将薪水事推向外务部和以前的管学大臣;27日,丁以总教习名义领衔联合英、法、德、俄等国聘任教习向外务部递呈:“今该学堂既派有大臣管理,教习等束修即应由该大臣给发。”在张百熙看来,财政紧张,且又停学,洋教习并没有承担工作,停薪有其道理;在洋教习看来,停课并非他们的原因,且后任者不能对前任事项置之不理。

索薪风波不局限于递送公文,洋教习还径直与清朝外务部展开面对面交涉。1902年(光绪二十八年)1月28日,美国北长老会士医学教习满乐道(R.Coltman,1862—1931)赴外务部面谈要求补薪。次日,丁韪良亲赴外务部,声辩学堂停办与洋教习无关,强调既然海关中的洋员照发薪水,就不应对学校里的洋教习厚此薄彼;又搬出西方的契约原则,声明洋教习与中国订有合同,中方不该违约;最后,丁韪良威胁:“此事如不照办,各国钦差必差人交涉事件。”在外人追索下,外务部于2月5日致函张百熙,提议补发欠薪。张百熙接手职任即遇到洋教习的要挟,加重了张百熙的恶感,就此解聘洋教习也开始酝酿。13日,张入奏朝廷,明确表示不再续聘传教士,拒聘理由也非常充分,这些传教士出身的具兼职性质的教习不能专职掌握日新月异的新知,也就不能胜任中国国立大学的教职。这是以其人之矛攻其人之盾。前此传教士正因为掌握了西学新知的“独门秘技”,才能在中国的大学堂占有一席之地,而张百熙正从此建言,根本颠覆,传教士在大学堂中的地位动摇。

除旧布新,但迎新需在除旧前安排妥当。也是在2月13日,张百熙对若干重要职任进行改动,推荐“详悉中外”的直隶知州吴汝纶(1840—1903)为总教习;保举“淹贯中西”的湖南试用道张鹤龄任副总教习。值得注意的是,为防止预设的反对者由西学一面立论,张百熙所荐人员均强调不但通中学而且通西学。朝廷当即批准。对新人事有所布局后,张百熙再回复外务部,报告对欠薪事的处理,特别提出对所有西洋教习“一概辞退”的原则,决定按照合同补发洋教习的欠薪,另给三个月的修金并川资百两,辞退程序随即启动。为防止丁韪良等仍去找外务部或朝廷要员转圜留任,又特别声明,解聘是得到外务部和庆亲王同意的,以绝后路。

对洋教习的全盘解聘委实是重大举动,自此,西学总教习一职被取消,西方传教士对大学堂的直接介预,或从同文馆起对中国最高官办教育机构的直接干预,至此告终。此举并非完全因为经费问题,因张百熙在解聘西洋教习的同时又聘请了新教习。根底上,是抗御西人长期以来干涉中国内政的反应,是“非我族类,其心必异”心结使然。此一更迭转换饶有意味,不仅实现摒除西人干预的局面,而且初步开始了京师大学堂聘请外国教习和学习外国路径由西到东,即由欧美而日本的转变。1902年的人事纠葛是拐点,西方传教士在京师大学堂中的地位不再,转由日本教习担纲——日本文学博士服部宇之吉、法学博士岩谷孙藏及经济学教习杉荣三郎等三十余名日本教习陆续受聘大学堂。这并非京师大学堂独然,聘请日本教习和日籍顾问是此间中国诸多机构常见的时髦做法,是20世纪初叶西学东渐由日本转手的时代背景的表现,也是中国社会近代化师事他人的一个变化——主要不是直接学习西方,而是转手学习专制色彩较浓郁的东方国家(日本、苏联其后对中国的近现代历史都影响甚大)。个中变局,除了日本在华影响日益坐大的因素外,另方面的因由在于,国人认为日本受中华文化影响很深,与中国同文同种,属于与西方文化圈有异的东方文化圈乃至儒学文明圈,中日之间有着文化同源本体的感觉,引入日人转手日本也因此带有阐释东方化抵制西方化的意味,内中潜藏深埋着的是效法大和民族振兴中华民族的炽热情怀。由此也才能体会到,20世纪初叶到日本求学的中国留学生成为了民族主义情绪最为张扬的群体;而日俄战争时期,中国朝野反倒对十年前在甲午战争期间击败中国且逼迫中国签订空前屈辱的《马关条约》的日本表示支持,乐见日俄战争的结果为黄种人击败白种人,东方击败西方的胜利;日本居然成了中国近代民族主义的重要策源地。但是,西洋传教士虽被解聘,其所设定的西方学制和教育体系仍然延续,并在此后于中国发扬光大,渐成主流定制。那时的中国国立大学实行的是:西人不需要,西制留下来——人事牵扯到西人对中国干涉的抵御,制式涉及了中国的发展进步。中国化抑或西方化,民族化抑或近代化,思路本身即有“剪不断,理还乱”的纠葛。


  独自办学:“西化”抑或“华化”的又一轮角力

中国的大学本是教会最早在华鼓吹,又多方参与筹建,现在居然被排除在外(不仅是京师大学堂,庚子事变后,李提摩太等还参与了山西大学堂西学专斋的创办,也不久退出),教会方面自然不甘心从中国近代高等教育这一新兴重要部门并有独到优势资源的领域中退出,于是倾力在华自办大学。此乃“西化”抑或“华化”的又一轮角力。

进入20世纪,社会环境为中国近代型高等教育的发生发展提供了良好氛围,其中尤为重要的是1905年9月废除了在中国绵延千年的科举制,使中国的教育制度发生了根本性巨变,是中国教育近代化的一个具有标志意义的里程碑。在教育功能上,它从前此的官吏培养转成国民教育;在学科体制上,它使西方的学制和学科体系(不再是中国传统的经、史、子、集等综合型分科,而是按照西方的文史哲、数理化等适合近代学术和劳动分工专业型分科)定于一尊。这一切,都是向西制靠拢,与西学联结。在这个意义上,中国高等教育近代化某种程度上便是西化;中国的高等教育也成为近代化的先发领域,成为西化程度最高的社会界别。

20世纪初叶,是新教教会在华自办大学的鼎盛期,中国所有的教会大学几乎都是在此期间创办,一直延续到1920年代中期的“收回教育权运动”截止。嗣后,便不再有教会大学的设办。在这二十多年间里,中国前后出现过近百所教会大学,有些徒具其名,很不正规。后几经演化组合,最后定型的有十九所,除了天主教会的三所以外,均由新教教会设办。它们是:1901年建校的东吴大学,1905年定名的圣约翰大学,1905年由教会创建后由洛克菲勒基金会接办的北京协和医学堂,1910年建校的金陵、华西、华中大学,1914年创校的湘雅、华南女子文理学院和杭州之江文理学院,1915年建校的岭南、沪江、金陵女子文理学院,1916年建校的燕京大学,1917年定名的齐鲁大学,1918年建校的福州协和大学,还有1924年建校的上海基督教女子医学院。这些学校大多存有前身,并非成立于20世纪初叶,但其“升格”为正规大学、进入高等教育的正式谱系是在20世纪初。到1920年代,它们已基业稳立,卓然可观。在中国的大学序列中,教会大学无疑是西化程度最高的,是西学西制的堡垒据点和发散源泉,是西人西教为中国高等教育树立的样板。

因为新教教会组织体制使然,各差会之间平行独立,创办规模完备的大学,体量太大,单个差会很难独立完成。于是,教会大学多由几个差会和教会团体合作设办,退出中国的国立大学;同时,在教会内部实现了力量整合。例如,中国第一所联合设办的苏州东吴大学,虽由美国监理会一个差会创建,却是由苏州(“官巷中西书院”“天赐庄博习书院”等)、上海(“上海中西书院”等)的多所教育机构合成;燕京大学同样如此,不仅是由公理会、伦敦会、美以美会、北长老会联合创办,还是由“汇文大学”“华北协和大学”“华北协和女子大学”“华北协和神学院”四所院校合并而成;而山东齐鲁大学的参办者则包括了美国南、北长老会,公理会,循道会,英国浸礼会,挪威信义会,加拿大长老会等十四个差会,可谓一支“多国联队”;广州岭南大学也是由美国长老会、英国伦敦会和独立宣教师联合会等合创。又如,南京金陵大学以类似入股的方式初建,由基督会、长老会、美以美会等参与单位提供相当于四万美元的土地、房屋、设备或现金,再加上教师合伙建立,参办单位每年还要再出资两千四百美元作为常年经费;尔后,浸礼会、长老会也加入其中。位于成都的华西协和大学则别具一格,作为在中国西南地区创办的教会最高学府,它不仅是合办的产物,而且是由差会自建校园楼宇并管理各学舍,如“华美学舍”由美以美会兴建管理,“广义学舍”属于公谊会等。参办单位的多元,是想加大力量,形成阵势,在“华化”之外固守展示“西化”成果,赖此长久耸立异域。20世纪初叶的“合作办大学运动”在异教国度中,既适合新教内部差会林立组织平行的架构体制,又显示出差会互相“抱团取暖”的群体效应——西方教会在当时的中国社会势单力孤,“团队”的组合力量毕竟要大得多。

在一个饱受欺侮的半殖民地半封建国家中,很难实现真正意义上的国家民族的近代化,因此,受压迫国家政府独立性的增强是至关重要的。而外来教会与中国政府的关系,遂成为牵一发动全身的关键。清末教会在中国官办大学的淡出,除了当时世界范围内盛行的政教、学教分离的言论鼓吹外,还与中国本身政权大于教权的传统文化有关,更与此期中国民族主义思潮的勃兴和“教会自立运动”“非基督教运动”有关。从20世纪初叶开始,外来教会与中国政府之间的博弈有所易势,即后者愈益取得支配地位。对高等教育来说,关联尤深的是1920年代的“收回教育权运动”,政府挟民众之势,对教会学校推出一系列约束性的法令法规,规定教会学校必须向中国政府注册才能取得承认和合法地位。但注册需具备资格,就大学而言,应开出一门以上的外国语,大学(“university”而不是“college”)必须至少有三个学院,神学院还不能包括在内;取消强制性的宗教课和宗教仪式;平等对待中外籍教师,董事会必须有三分之二的中国人,校长应由中国人担任,教职员须以中国人为主;有必要的图书、设备和校舍。也就是说,注册标准涵括了三方面内容:一是符合世界通用的各项大学近代化的标准;二是世俗化的标准,贯彻政教、学教分离的精神,不允许实行带有强制性的宗教教育;三是民族主义的标准,即提高教会大学中的“中国因素”。在那时的中国朝野来看,后项标准更重要。另外,注册的过程也成了中外博弈转势的过程。前此设在中国土地上的教会大学均在外国注册,如东吴大学在美国田纳西州政府注册,齐鲁大学的托事部设在加拿大多伦多。而在1929—1931年,除了圣约翰等个别大学外,教会大学均向中国当局完成注册报备。通过注册,教会大学至少在表面上开始接受中国政府的某种管辖。“收回教育权运动”是国人和政府反对外国教会对中国教育权侵夺的一场带有近代民族意识觉醒性质的运动,北京北洋政府和南京国民政府在民众推动下对运动表正面的呼应和支持,并适时出台了一系列相关的法律法规和政策条文,使中国教育权的收回在法权上具有了可操作性和实践性,表明中国政府对高等教育自主化的管理水平有了质的提升,标志“华化”与“西化”的争夺有了根本转变。不过,教会高等教育机构往往在向中国政府注册的同时,也继续保留原先向国外当局注册的有效性,进而具有双重身份,但“中国化”“本土化”的色彩在日渐加深,此乃在华教会大学的转型特质。

身处中国的教会大学,必须要实现与所在国的国情尽可能靠拢接触,方有可能在异地生根开花、发扬光大,用教会的说法便是“本土化”、“本色化”。燕京大学的定名过程就反映若此,其改变了合并院校沿用己名的旧例,由中国一位基督教重量级人物诚静怡(1881—1939)另起新名:燕京大学,既标明了地理位置,又包含了中国的传统韵味。而教会大学那些发展最好的专业也恰恰多为具有强烈“中国色彩”的系科,如燕京大学的三大王牌专业——国文系和汉学研究、新闻系、社会学系,金陵大学的农科(中国是一个农业国)等等。

新中国建立后,外国教会在中国大陆经营的各类教育机构,要么迅速解体,要么由人民政府接办改造。通过1952年的院系调整,教会大学不复存在,被并入其他大学。教会大学在中国大陆的被裁撤,除了朝鲜战争引出的中美之间的敌对状态两国宣布停限与对方国的金融往来,教会学校的经济来源不济;政治生态改变,反美成为新中国外交的主调,美国又恰是教会大学的主要支持国,共产主义与基督教义之间的水火冲突)外,还与近代以来中国一浪高过一浪的反帝爱国斗争相关。中国共产党既以彻底反帝为职任,对于西方教会在华学校予以改造撤废乃题中应有之义。不过,教会大学尽管不存,但其遗留下来的师资学生、校园设备、系科专业,乃至某些办学理念,仍对中国社会的近代化发挥着持续的影响。实际上,中国高等教育的近代发展,始终是在国际交流日渐密切的大背景下展开,先后受到西方教会以及日本、美国,续后是苏联等的影响,其中固然有纠结冲突,但也有效法师事、取长补短、汰旧习新,还有和谐交往。


  近代化:效法西方又须摆脱西方控制

西方教士介入中国的新教育体制,主观原因出于基督教“中华归主”的理念——教育是培养人的事业,教会也做“人”的事业,如能得人心,对福音传播有益无害,亦与基督教义的普世宗旨吻合。丁韪良的言辞就颇能说明教会的这一基本命题:“科学如矢之翼,而宗教则如矢之的”;比较起来,“新学,末也;道学(基督教),本也”。花之安也强调:“基督教在华教育事业应做到具备宗教性、道德性、知识性与技巧性”,将宗教列为首项。显见,教会学校的宗教背景和终极指归不应忽略,这是教中人士办学施教的出发点和归宿点。1898年,狄考文于第二次山东传教士大会上提出培养华籍牧师的重要性,学校正是最主要的培养机构。个中蕴涵着学校为传教服务的理念。还有,一些教会人士热衷于中国的高等教育,也想就此厕身中国政坛,取得客卿地位,“因为变法须有新人,新人须由新教育来培植;新政的实施与成就,系于新教育的成败”。那么,教育就不仅仅是学习问题,还直接与国家人才及变法大业关联,“故为今日计,当视教习一项差使,实尤要于练兵、征税各差使”。国人借用西人办新式教育,客观原因是西方教士在新学领域占有先机优势。自1830年代起,教会人士就在澳门等地创办新式学堂,他们是中国教育西化的先锋。近代型的高等教育为中国自古所无,中国的高等教育标举兼采中学与西学,只能相当程度上倚重从事“文化”的教会。传教士热心中国的新式教育,引领西学东渐,主体上值得正面评价,也受到中外朝野的普遍赞扬。1898年,林乐知回国,中国友人行前赠言:“三万里来游中国,著书立说牖斯民。……更具大志兴中土,树人百年化时雨。”其逝世后,苏州东吴大学新建钟楼,遂以“林堂”命名纪念。

但中国近代高等教育发端之日,正是中国近代民族主义勃兴之时,传教士部分掌控中国大学的状况毕竟与此相悖。作为中国的国立大学,是国家教育自主权所在和中外观瞻所系,决不会允许外人过多染指。所以,中国近代高等教育出现伊始,就在如何利用西方教士问题上存有纠结:西洋性与民族性如何因应?近代化与西化之间是否要画等号?客观上说,近代化在很大程度上是以西方范式为标准,将殖民地半殖民地的政经文教纳入西方的秩序范围。但近代化又是国家独立、民族解放的过程,一个大国若无独立自主,要步入近代国家也是无从谈起。还有,在中国这样一个有着数千年深厚传统沿袭的国家,在近代化进程中如何保存民族化?传统资源与西化资源如何交融,何者为主?说到底,是中国化和西方化孰轻孰重的问题。1902年10月27日,山东巡抚周馥(1837—1921)在同意德国主教安治泰在济宁创立“义学”时就规定,该校只为辅助中国的“官学”:“其立学本意,与中国国家学堂大致相同,以忠君孝亲立身行善为主,以开通智慧,博学多闻为要。”仍是洋务运动时期就已流行的“中体西用”“中本西末”的原则大要。在以中为主的问题上,中国绝大部分官绅的认识是一致的,即便受传教士影响很深并曾任李提摩太中文秘书的梁启超也对西方教士出任中国教习有过严厉批评:“半属无赖之工匠,不学之教士”,经手训练的中国学生“仅为洋人广蓄买办之才”,并归结这是中国“数十年变法之所以无效”的原因之一。言论中,民族主义的情结立见。同样鉴于此,1898年任命丁韪良时就与他“订明权限,非其所应办之事,概不与闻”,使用中留有制约的本意。庚子事变后,民族主义的理念更盛,时论对受教者也多有检点,翰林院侍读学士恽毓鼎入奏:“同文馆之设,所以广方言储译才也。前岁洋兵入京,此辈半为所用……国家岁糜巨款,培植多方,而所得人才乃至于此,殊堪痛恨。”自鸦片战争以后的年代,中国有一个从传统民族观念向近代民族主义的转捩,就是从古代的“用夏变夷”“天朝至尊”“宗藩关系”转变为国家独立、民族平等、人民解放的新理念。缘此适逢民族主义的转变期,便有旧腔新调的杂陈。

所以,以国人来替换洋人,以中国的教育专家来替代非专业的教士,既是提高教育素质的必然,也是民族独立在教育领域中的贯彻。狄考文对此有预见性的设计:“凡事初创不得不假手于人,继而力能自为,仍复权归于己,往往然也。……岂终假手他人哉! ”狄氏设身处地为中国高等教育的发展规划出大致路向,也给传教士在中国高等教育中所扮演角色设置了限期。借西方之才只是临时性的举措,只有在完成中外人才的替代,实现教育主权完归的基础上,才能真正完成新旧教育的更迭;各项步骤的终极,是实现真正意义上的“中国化”。由于同样原因,张百熙任上,对中国留学生多有期盼,“当所选之留学生放洋时,百熙至京师前门车站,躬送登车,勉以救国大业,肫诚恳挚,感人至深”。

效法西方又必须摆脱西方的控制,“西化”并非就是完整历史意义上的“近代化”。其中言说或有矛盾,但历史正是在解决矛盾的进程中演进。在以西方范式为价值体系的近代高等教育领域中,中国的知识精英也有思考。早期,因为中国自身没有资源,只得全盘袭用外洋,时人把这个阶段称作是“以西洋谭西洋”,“斯纯乎以夷人谭夷地也”,也就是完全抄袭。待引进到了一定阶段,具备了相应基础历练和消化吸收,便进入“道在反求”的新境界,即进入到结合本国文教传统和社情民意进行自觉反思的新阶段,使“西方教育”有机地系统地融进“中国教育”之中,化“他人”为“己用”,变“复制”为“创制”,从而创造出不中不西、亦中亦西的近代“新教育”,使中西教育整合在新框架内。教会在华高等教育机构从初建到完结,也正值西方列强在华势力从鼎盛到淡出。“华化”抑或“西化”,以此而有似完未完的落幕;而如何在保留中华民族优秀传统的同时,广泛汲取世界各民族的优长(不仅是器物层面,还有制度层面及至文化教育层面),以使中国步入全面的现代化,却又是一个来日方长的话题。

 

作者附记:本文第一稿寄出后,《南国学术》编辑部邀请匿名评审专家对文稿提出了很好的修改意见,谨致谢意!


编者注:该文发表于《南国学术》2016年第4期第552—563页。为方便手机阅读,微信版删除了注释,如果您想了解全貌,可到本公众号界面下端的“全部论文”栏目点击、浏览。


 责任编辑:田卫平

 

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