对教师资格考试的调查与建议——以“数学学科知识与教学能力(高级中学)考试”为例

胡典顺 等 数学教育学报JME 2018-12-27

引用格式:胡典顺,李东,朱龙,等.对教师资格考试的调查与建议——以“数学学科知识与教学能力(高级中学)考试”为例[J].数学教育学报,2018,27(5):77–82.

作者信息                

胡典顺1,李东1,朱龙2,孙成成3                

(1.华中师范大学 数学与统计学学院,湖北 武汉  430079;2.深圳科学高中,广东 深圳  518100;3.无锡市第三高级中学,江苏 无锡  214028)

胡典顺(1965—),男,湖北孝感人,教授,博士生导师,主要从事数学课程和教学论研究.

基金项目                

全国教育科学规划教育部重点课题——TPACK视角下卓越教师培养的理论研究与实践探索(DHA150287)


摘要        
促进教师专业发展越来越受到教师教育工作者和各级政府的关注.教师资格考试的实证研究,对促进建设高素质专业化的教师队伍,提高教师教育质量等有着重大意义.以问卷调查和访谈的方式对师范生进行调查,结果表明:男女性别和师范生与否方面,学生在数学学科知识、数学教育理论知识和数学教育实践知识上,差异不显著;成绩不同的学生,其获得3个维度的知识来源也不相同.在未来的师范教育中,提出如下建议:加强数学学科知识的教与学,注重对课程标准的理解,完善教师教育课程结构,调整相关教师类课程的开设时间,适当加强考试指导.


关键词:教师资格考试;调查研究;建议
中图分类号:G632  文献标识码:A  文章编号:1004–9894(2018)05–0077–06


1问题提出

教师资格制度的建立是中国教师队伍建设的重大制度创新,也是教师专业化发展的必然要求[1].最早的教师资格制度产生于1782年,美国弗蒙特州,而中国教师资格制度的建立最早可以追溯到1980年.1993年颁布的《教师法》以法律的形式正式确定“教师资格制度为中国教师职业许可制度”.2002年全国教师资格制度实施工作进入了正常化阶段,即“分省统考,县区认定”,其中高等学校师范类专业毕业生经学校考核合格,可凭毕业证书免试教育学、心理学和相关学科面试,取得教师资格证书,这一考试认定方式一直延续多年.2011年教育部公布了“关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见”,并首次在湖北和浙江两省启动了全国教师资格统一考试的试点工作.该文件明确提出:“试点工作启动后,即2012年及以后往常的师范类专业学生,申请上述教师资格者,须参加教师资格考试.”2015年全国将全面实行教师资格“国考”制度[2].目前该考试分为幼儿园、小学、初级中学、高级中学和中职5个类别,考试形式分笔试和面试两部分.其中,初级中学、高级中学笔试科目均为“综合素质”“教育知识与能力”“学科知识与教学能力”3科.笔试每个科目的满分均为150分.在教育变革的过程中,教师无疑扮演着十分重要的角色.促进教师专业发展越来越受到教师教育工作者和各级政府的关注,改革教师教育的职前课程和培养方法,提高对新入职教师的指导实效,建立一支高质量的教师队伍是全社会的共同诉求[3].那么通过对教师资格考试的实证研究,为建设高素质专业化的教师队伍,提高教师教育质量等提供有效策略就显得十分有价值.


2研究概述

随着中小学教师专业标准的制订,中小学教师入职考试的启动,中国教师资格考试中的许多问题愈发引起大家的关注[4-6].不同学者从不同方面对教师资格考试进行了研究.其中以理论研究和国内外教师资格考试制度的比较研究居多,如陈尚琼、余仁胜回顾和分析了中国教师资格考试制度的建立过程,为教师资格考试制度研究提供了一个历史的视角[1].郑毓信以数学教师资格考试的改革为背景,论述了命题工作所应遵循的一些基本原则,包括应当如何以考试来促进数学教师的专业成长[4].黄旭华、盛世明通过对中世纪欧洲大学教师资格制度的研究,分析了中欧教师资格考试的不同点并指出中国教师资格考试的不足之处和改革重点[7].郭玉峰等以数学学科为例,分析了国家教师资格考试中“案例分析”的含义、步骤及框架[5].国内也有一些相应的实证研究,这类研究文献相对少些.如王世存、王后雄通过对浙江、湖北两个试点省份首次考试情况(各科报考人数,各科不同题型成绩等)的统计分析,认为实施过程中应处理好3个问题:入门与选拔的关系,能力与知识的关系以及笔试与面试的关系[8].赵轩从数学科目的考试目标要求,试题特点,考生学科知识与教学能力测评情况进行了分析,认为影响考生各方面能力的原因可能包括考生的来源多元化,考试方式及是否具有数学专业背景[9].对于教师资格考试制度的研究,需要更多的实证研究.真实数据的收集和分析具有巨大价值,它是作为策略提出、方案设计的重要依据,所以这里以考生来源为出发点,在调查研究的基础上,对下列问题进行探讨:数学学科知识与教学能力(高级中学)考试中3个维度的知识的性别差异及来源差异,3个维度的知识与是否是师范生的差异及来源差异,以及3个维度的知识与学生学习成绩的关系等.


3研究设计

3.1    调查工具

以问卷调查和访谈为主,调查工具采用自编的“数学学科知识与教学能力考试”调查问卷.调查问卷是在参考相关资料和国家有关教师资格考试文件的基础上,并请教了相关领域的专家,经过反复修改而最终完成.该问卷由两部分组成,第一部分为被调查者的基本信息,包括性别、是否师范生、在校学习成绩、教师资格考试成绩等.第二部分为“数学学科知识与教学能力考试”的掌握现状及知识来源的五级量表,基于国家教师资格考试对“数学学科知识与教学能力(高级中学)考试”内容的框架,问卷相应将“数学学科知识与教学能力考试”分为数学学科知识、数学教育理论知识、数学教育实践知识三大知识板块来调查.具体来看,问卷第1~6题为数学学科知识,第7~12题为数学教育理论知识,第13~18题为数学教育实践知识,问卷的第19、20题以访谈的形式进行.各个知识后面都有关于这部分知识来源的调查,利用SPSS20.0处理和分析问卷数据.

3.2    调查对象

调查了某省3所师范大学,包括一所部属师范大学,两所省属师范大学,调查对象是参加过教师资格考试的数学与应用数学专业大三学生.调查时间为2015年6月,3所学校的调查均采用纸质问卷.调查过程中,联系了调查学校的专业课程老师和辅导员,利用学生上课前或者学生集中点名时的20分钟进行.3所学校共发放调查问卷210份,回收有效问卷195份,其中男生58份,女生137份,其基本情况如表1.

表1  被调查者的信息分布


3.3    问卷的信度和效度

测量问卷的每一个维度及问卷总体的内部一致性Cronbach’s α系数值如表2.

表2  问卷各维度的内部一致性信度系数

由表2可以看出,问卷各维度的内部一致性α系数均达到0.78以上,且数学学科知识、数学教育实践知识内部一致性α系数均达到0.80以上,问卷总体的内部一致性α系数也高达0.852.因此,调查问卷信度较高.

结合问卷的实际情况和调查内容的特点,适合使用结构效度来分析问卷.问卷的KMO的值为0.811,而Bartlett球形检测的χ2值为1276.529,显著性P=0.000<0.05,拒绝虚无假设,说明进行因素分析效度是适合进行的.对问卷进行主成分分析,抽取特征值大于1的变量为公因子,抽取的公因子数为4个,且4个公因子对总方差的解释量为58.133%,说明可以进行进一步的解释.根据转轴后的成分矩阵:共同因素一包含13、14、15、16、17、18六题,共同因素二包含1、2、3、4、5、6六题;共同因素三包含10、11、12三题;共同因素四包含7、8、9三题,18个题项都仅仅只在某一个主因素上的负荷比较大,由此可以知道,问卷中的每一个题项都具有较好的效度.


4数据统计与分析

4.1    性别差异分析

(1)3个维度的知识的性别差异.

从学生的性别上进行差异性分析,分析结果如表3.

表3  3个维度的知识的性别差异比较

从表3可以看出,男女学生在数学学科知识、数学教育理论知识、数学教育实践知识的平均数依次递减,且这3类知识男生的平均分分别高于女生.学生在数学学科知识、数学教育理论知识、数学教育实践知识的性别差异均有P>0.05,说明3个维度的知识的性别差异不明显.但是相比较而言,男女学生在数学学科知识上的性别差异性相对较大,这显示了男女生的思维方式差异,相对而言男生更擅长逻辑抽象思维,可能有利于对数学学科知识的掌握.从另外一个方面来说,在数学学科知识方面,男生的自我效能感比女生强.

(2)3个维度的知识来源的性别差异.

对3个维度的知识来源的调查数据进行统计分析,得到9种来源的贡献程度的性别差异情况,统计结果如图1~3.

图1  数学学科知识来源的性别差异比较

从图1可以看出,对于男女学生来说,数学学科知识9种来源的均分折线几乎是重合的.这表明,9种来源的贡献程度对于男女学生的数学学科知识高度一致.按照来源得分的平均数来看,男女学生数学学科知识的主要来源是:大学学科基础课程,作为中小学学生的经验,课外自学以及自身的教学经验和反思,其均值都达到了3.3以上.相比较而言,接受有关考试培训,学校组织的讲座对学生获得数学学科知识的贡献最低,其均值均低于2.5.

图2  数学教育理论知识来源的性别差异比较

图2中,从数学教育理论知识9种来源的均分折线可以看出,除数学教育类课程外女生的均分都高于男生.对于男生来说,按照来源得分的平均数来看,他们的数学教育理论知识的主要来源是:自身的教学经验和反思,数学教育类的课程,大学学科基础课程以及数学教育实践等活动,其均值均在3.28以上.对于女生来说,她们的数学教育理论知识的主要来源是:自身的教学经验和反思,作为中小学学生的经验,数学教育类课程以及大学学科基础课程,其均值均在3.31以上.相比较而言,接受有关考试培训,学校组织的讲座对男女学生获得数学教育理论知识的贡献最低.

图3  数学教育实践知识来源的性别差异比较

图3中,从数学教育实践知识9种来源的均分折线可以看出,相对于数学学科知识和数学教育理论知识来说,男女学生对9种来源贡献的认识差异较大,折线呈现交错状态.对于男生来说,他们的数学教育实践知识的主要来源是:作为中小学学生的经验,数学教育实践等活动,课外自学以及数学教育类的课程.对于女生来说,她们的数学教育实践知识的主要来源是:自身的教学经验和反思,数学教育实践等活动,作为中小学学生的经验以及课外自学.同样,接受有关考试培训,学校组织的讲座对男女学生获得数学教育实践知识的贡献最低,其均值都低于2.6.

经过双侧t检验,学生获得3个维度的知识的来源无明显性别差异.相对来说,对于男女学生,作为中小学学生的经验和自身的教学经验和反思这两种来源的贡献获得了较为一致的看法.

4.2    师范生与否的差异分析

(1)3个维度的知识与是否是师范生的差异分析.

对3个维度的知识与是否是师范生的差异进行分析,结果如表4.

表4  3个维度的知识与是否是师范生的差异分析

在表4中,比较平均数,可以看出师范生在教育理论知识和教育实践知识都要优于非师范生,这可能是师范生的专业学习导致的;非师范生在数学学科知识上要好于师范生且差异较大,这可能是非师范生的学生对数学学科知识自身更加重视以及在大学中对相关数学专业学习的要求比师范生高.经过双侧t检验可知,在数学学科知识,数学教育理论知识,数学教育实践知识与是否是师范生的差异上均有P>0.05,即3个维度的知识与是否是师范生差异不明显.由于数学学科的特殊性,目前本科毕业生就业的主要方向还是教育教学工作,因此,非师范生也会注重对数学教育理论与实践的学习,这可能是导致师范生与非师范生差异不明显的一个主要原因.

(2)3个维度的知识来源与是否是师范生的差异.

对问卷关于3个维度的知识来源的调查数据进行统计分析,得到9种来源的贡献程度与是否是师范生的差异情况,具体统计结果如图4~6.

图4  数学学科知识来源与是否是师范生的差异比较

从图4可以看出,在9种知识来源中,数学学科知识的均分折线,除大学学科基础课程外师范生的均分都高于非师范生.从贡献均值上可以看出,对师范生数学学科知识的来源贡献较大的是:大学学科基础知识,作为中小学学生的经验,课外自学以及自身的教学经验和反思,均分都超过3.4;对非师范生数学学科知识的来源贡献较大的是:大学学科基础知识和作为中小学学生的经验,均分都超过3.0.相对来说,师范生获得数学学科知识的来源比较丰富,而非师范生获得数学学科知识的来源较为单一,主要是集中在大学学科基础知识和作为中小学学生的经验等来源上,特别是大学学科基础知识来源对数学学科知识贡献程度的均分达到4.0,这是由于非师范生的专业学习侧重点不同所导致的,非师范生对数学学科知识的理解受大学数学专业课程学习的影响更深刻.同样,接受有关考试培训和学校组织的讲座无论是对师范生还是非师范生来说,它们对于数学学科知识的贡献最低.

图5  数学教育理论知识来源与是否是师范生的差异比较

从图5可以看出,在9种知识来源中,数学教育理论知识的均分折线,除大学学科基础课程和数学教育类课程外师范生的均分都高于非师范生.从贡献均值上可以看出,对师范生数学学科知识的来源贡献较大的是:自身的教学经验和反思,作为中小学学生的经验,均分都超过3.4;对非师范生数学学科知识的来源贡献较大的是:大学学科基础知识和数学教育类课程,均分都超过3.5.相对来说,在9种知识来源中,除有关考试培训和学校组织的讲座外,师范生获得数学教育理论知识的其它来源相对一致;非师范生对数学教育理论知识的来源除大学学科基础知识和数学教育类课程这两个来源较为认可外,对其它几种知识来源认可度较低.同样,接受有关考试培训、学校组织的讲座无论是师范生还是非师范生来说,它们对于数学教育理论知识的贡献最低.

图6  数学教育实践知识来源与是否是师范生的差异比较

从图6可以看出,在9种知识来源中,数学教育实践知识的均分折线,除数学教育类课程外师范生的均分都高于非师范生.从贡献均值上可以看出,对师范生数学教育实践知识的来源贡献较大的是:数学教育实践活动,自身的教学经验和反思以及作为中小学学生的经验等,均分都超过3.5;对非师范生数学教育实践知识的来源贡献较大的是:数学教育类课程和作为中小学学生的经验,均分都超过3.4.同样,接受有关考试培训和学校组织的讲座无论是师范生还是非师范生,它们对于数学教育实践知识的贡献最低.

经过双侧t检验,学生获得数学学科知识的来源与是否是师范生无明显差异;对于数学教育理论知识的来源,“作为中小学学生时的经验”这种来源的贡献,P=0.001<0.05,“自身的教学经验和反思”这种来源的贡献,P=0.039<0.05,表示这两种来源的贡献程度与是否是师范生存在显著差异,其中师范生更倾向于这些来源.对于数学教育实践知识的来源,“自身的教学经验和反思”这种来源的贡献,P=0.004<0.05,表示这种来源的贡献程度与是否是师范生存在显著差异,师范生更倾向于这种来源.

4.3    学习成绩差异分析

(1)3个维度的知识与考试成绩的关系.

将“数学学科知识与教学能力考试”成绩(表中简称“考试成绩”)分为5个等级:“非常优秀:90分及以上(记A)”“优秀:80~90分(B)”“一般:70~80分(C)”“差:60~70分(D)”“非常差:60分以下(E)”,并分析“数学学科知识与教学能力考试”成绩差异,如表5所示.

表5  考试成绩差异比较

注:*P<0.05,即均值在0.05水平上有显著差异

从表5可以看出,在数学学科知识方面,F值等于2.512,P=0.043<0.05,达到显著性水平,即不同成绩关于数学学科知识有明显差异,且成绩优秀和一般的数学学科知识得分都要明显高于成绩差的得分;在数学教育理论知识和数学实践知识方面,显著性水平均大于0.05,说明不同成绩关于数学教育理论知识和数学实践知识没有显著性差异.

(2)3个维度的知识来源的考试成绩差异.

根据各种来源对相应知识的贡献程度分别记分为5分、4分、3分、2分、1分,分值越高,该种来源对相应的知识贡献程度越大.按照不同成绩,进行具体的均值差异分析如表6所示.

表6  3个维度的知识来源的成绩差异比较

从表6可以看出,依据来源的不同进行横向比较,学习成绩“非常优秀”的学生获取3个维度的知识的主要来源是:作为中小学学生的经验,课外自学,大学学科基础课程,自身的教学经验和反思等.学习成绩“优秀”的学生获取3个维度的知识的主要来源是:作为中小学学生的经验,自身的教学经验和反思,课外自学等.学习成绩“一般”的学生获取3个维度的知识的主要来源是:大学学科基础课程,作为中小学学生的经验,数学教育实践活动等.学习成绩“差”的大学生获取3个维度的知识的主要来源是:课外自学,作为中小学学生的经验,大学学科基础课程等.学习成绩“非常差”的大学生获取3个维度的知识的主要来源是:数学教育类课程,课外自学,作为中小学学生的经验等.

4.4    相关性分析

对“数学学科知识与教学能力考试”成绩,数学学科知识,数学教育理论知识以及数学教育实践知识进行整体相关性分析,结果如表7所示.

表7  整体相关性系数

注:**在0.01(双侧)水平上相关性显著,*在0.05(双侧)水平上相关性显著

结果表明,考试成绩与学生数学学科知识和数学教育理论知识都有显著的正相关,且它们的显著性水平都小于0.05,说明学生考试成绩好的,他们的数学学科知识和数学教育理论知识也很好.学生数学学科知识与数学教育理论知识和数学教育实践知识都有显著的正相关,显著性水平P<0.01,Pearson相关性系数分别是0.351、0.244,表示学生数学学科知识与数学教育理论知识的相关性最大.学生数学教育理论知识与数学教育实践知识也存在正相关,相关性系数为0.454,显著性水平P=0.000<0.01,说明学生数学教育理论知识好的数学教育实践知识也很好.


5结论与建议

5.1    结论

在数学学科知识与教学能力(高级中学)考试中,男女性别和师范生与否方面,学生在数学学科知识,数学教育理论知识,数学教育实践知识上,结果差异不显著,但是对于数学教育理论知识的来源,“作为中小学学生时的经验”“自身的教学经验和反思”这两种来源的贡献程度与是否是师范生存在显著差异,且对于数学教育实践知识的来源,“自身的教学经验和反思”这种来源的贡献程度与是否是师范生存在显著差异.不同成绩与数学学科知识有显著性差异,即成绩优秀的学生在数学学科知识方面的得分会更高些,而成绩与数学教育理论知识,数学教育实践知识没有显著性差异.成绩不同的学生,其获得3个维度的知识来源也不相同,学习成绩优秀的学生比较注重作为中小学学生的经验和自身的教学经验和反思,值得注意的是,由于考试的内容更多地涉及到的是中小学的数学教育教学工作,“作为中小学学生时的经验”对学生获取3个维度的知识都具有较大的贡献,特别是学习成绩“非常优秀”和“优秀”的学生.此外,考试成绩与数学学科知识,数学教育理论知识,数学教育实践知识之间具有正相关性,并且这种相关性依次减弱,甚至与数学教育实践知识没有显著的相关性,说明考试内容中数学教育实践知识的甄别性有待进一步加强.

5.2    建议

(1)加强数学学科知识的教与学.在充分认识到国家级考试的严肃性和权威性的基础上,应该加强高等数学的学习.同时,从中学数学教学的实际需要出发,研究高等数学与中学数学的联系,特别关注高观点指导下的中学数学的教与学.师范院校应加强调查研究,真正了解作为将来的中学数学教师,应该具有哪些素养,这些素养究竟如何培养.同时真正了解中学对数学教师有什么需求?师范教学不仅仅是数学学科知识的简单增加,更需要在提高师范生学科知识素养的同时提升中学数学教学能力.

(2)注重对课程标准的理解.教师资格考试中,无论是数学教育理论知识还是数学教育实践知识,都与数学课程标准内容密切相关.因此,数学教育类课程的教学中,要注重对课程标准的理解,包括数学教学理念,数学教学方法和数学教学评价等方面,注重对现行中学数学教材结构与内容体系的了解;在教学中,应该告诉师范生如何进行教学设计,如何进行案例分析.在未来的考试中这部分分值不可能降低,甚至有提升的可能.特别地,如何从高观点和新理念进行数学设计和案例分析.教学设计重在如何设计,案例分析重在“怎样分析”,在遵循数学教学规律的同时,淡化形式要求.

(3)完善教师教育课程结构.数学师范类专业课程在保持原课程结构合理性的基础上,适当增加教师教育理论和技能课程的学分,提前安排教学实践性课程.《教师教育课程标准(试行)》中“课程设置”也建议开设“中学学科课程标准与教材研究”“中学学科教学设计”“中学综合实践活动”等课程模块.可根据实际增加2~3个教育理论课程选修学分,增加1~2个教学技能性课程学分.当然这些新增课程也可以借助学校教育信息技术平台,以网络课程的形式提供给学生,以丰富他们的教师教育知识.

(4)调整相关课程开设时间.对于案例分析和教学设计的问题,不少学生会感到思路并不清晰,答题非常吃力.究其原因,“数学教学论”等课程开课时间较晚,目前大多数学院到了大三下学期才开设这类课程.如果“数学教学论”“数学教学技能训练”等课程能够提前开设,这样能让他们早点儿了解数学教学理论和实践等知识,树立考试的信心.

(5)适当加强考试指导.虽然相关学院对学生进行了“如何造就合格教师”等一定数量的专题讲座,但限于时间和人力,这种讲座也只是粗线条的介绍和提醒.因此建议学院根据自身实际,为学生开设一些专门针对教师资格考试方面的指导性讲座.课程结业考试类型和内容应与国家教师资格考试对接,教学技能训练和微格测评尽量与教师资格考试衔接,及时引导学生备考.


参考文献        

[1]  陈尚琼,余仁胜.我国中小学教师资格考试制度的回顾与展望[J].课程·教材·教法,2015,35(4):98–104.
[2]  刘翠航,朱旭东.教师资格“国考”研究热点、问题与建议[J].课程·教材·教法,2015,35(9):97–102.
[3]  王尚志,胡典顺.齐民友先生对数学教育若干问题的看法——齐民友先生访谈录[J].数学教育学报,2015,24(2):4–9.
[4]  郑毓信.从教师资格考试到教师专业成长[J].数学教育学报,2015,24(6):7–12.
[5]  郭玉峰,陈晨,王尚志.国家教师资格考试之“案例分析题”研究:含义、步骤及框架[J].数学教育学报,2015,24(6):13–17.
[6]  张锐,毛耀忠,杨敏,等.数学师范生教学实践性知识的形成和发展研究[J].数学教育学报,2016,25(1):80–83.
[7]  黄旭华,盛世明.中世纪欧洲大学教师资格制度及启示[J].清华大学教育研究,2013,34(1):87–93.
[8]  王世存,王后雄.国家教师资格考试:必要性、导向及问题思考——基于对浙江、湖北两个试点省份首次考试情况的统计分析[J].教师教育研究,2012,24(4):31–37.
[9]  赵轩.注重能力考查 推动专业化建设——中学数学教师资格考试目标要求和试题特点及测评情况分析[J].数学教育学报,2015,24(6):7–9.


Investigation and Suggestion of National Teacher Qualification Certification Examination
——A Case Study of Mathematics Subject Knowledge and Teaching Capacity (Senior High School)

HU Dian-shun1, LI Dong1, ZHU Long2, SUN Cheng-cheng3
(1. School of Mathematics and Statistics, Central China Normal University, Hubei Wuhan 430079, China;2. Shenzhen Senior High School of Science, Guangdong Shenzhen 518100, China; 3. Wuxi NO.3 Senior High School, Jiangsu Wuxi 214028, China )


Abstract:  The promotion of teachers’ professional development had become a shared focus of both teacher educators and governments of various levels. It was of great significance to promote the construction of high-quality and professional teachers and improve the quality of teacher education through the empirical study of the teacher qualification test. This study adopted a methodology combining questionnaire and interview of college students. The research showed: with respect to gender and normal students or not, in students’ mathematics knowledge, mathematics education theory knowledge and practical knowledge of mathematics education, the difference was not significant; the knowledge sources in the three dimensions for students with different results were not the same. Therefore, for the future normal education, more attention should be paid to strengthen the teaching and learning of mathematics knowledge, promote the understanding of curriculum standard, improve the structure of courses for teacher education, adjust the time arrangements of courses concerning teaching profession, and reinforce appropriate instructions about certification exams.
Key words:  teacher qualification certification examination; investigation; suggestion



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