王元骧 ‖ “育人”何以不能没有“审美”: 兼论审美的“无目的的合目的性”

南国学术 2019-08-08
点击上方“南国学术”可订阅哦!


·思想者沙龙·

“育人”何以不能没有“审美”

——兼论审美的“无目的的合目的性”

王元骧

[作者简介]王元骧,1958年毕业于浙江师范学院(今浙江大学西溪校区)中文系,并留校任教;现为浙江大学中文系教授、博士生导师;主要从事文艺理论和美学的研究,代表性著作有《文学原理》《审美反映与艺术创造》《文学理论与当今时代》《审美超越与艺术精神》《论美与人的生存》《审美:向人回归》等

摘  要

审美教育是情感的教育。情感不仅是人的全心身的活动,也是从“知”过渡到“意”的不可缺少的中介环节。情感是由生理的、心理的、伦理的三方面内容所构成的多重的矛盾因素的综合体。情感教育的目的就是为了按社会的要求,使得其内部各种矛盾的因素得到合理的调整而达到最优化的组合,而成为一个文明人所应有的人格特征和对待生活的态度和方式。唯智主义的教育思想之所以被批评,就在于它按科学理性的思想观念,将人的一切个性特征和个人特长都予以扼杀,而把人仅仅造就为一种工具,一种机器的零件。而审美所带给人的愉快是一种“纯粹的欣赏判断”,是不夹杂任何利害关系的。这就可以消除由于利害冲突所造成的人与人之间的隔阂甚至对立,人们借助审美把人与人之间的情感沟通起来、联合起来,使自己的体验能够成为别人的体验,别人的体验成为自己的体验,来培育人与人之间的“共同感”。这种“共同感”也正是道德情感的根本特征。审美也就成了在培育人的道德情感上为任何理性说服都无法企及的最有效的方式,完成在没有道德目的情况下实现道德所要达到的培育人的道德情操、完善人的人格建构之目的,达到“无目的性”与“合目的性”的有机统一。所以,要培育一个健全和完善的人的人格,是不可能没有审美教育的。

关键词

 情感   审美   无目的的合目的性


中国现代教育是借鉴西方近代教育发展起来的,在教育观念上深受“唯智主义”(Intellectualism)的影响,在培育人才方面往往偏重于知识教育而忽视审美教育,结果导致受教育者在自由意志和独立人格方面较为欠缺。而审美之所以在育人方面具有培育整全人格的作用,就在于它是一种情感教育。

情感是主体对于能否满足自身需要的客体所生的一种态度的体验。它以感觉为基础,但又不同于一般的感觉。因为,感觉所得到的只不过是一种来自外部世界的表象和映象,这种表象和映象虽然也多少经过主体意识的选择和加工,不只是对外界事物的一种消极的、毫厘不爽的反映,但毕竟主要是感官对来自外部事物感知的产物,它的内容主要是客观的;而态度的体验则不同,它是以爱憎、悲喜等心理形式所表露出来的主体对事物的一种评价,不仅与个人的生存状态而且与人的价值观念乃至整个心灵活动有着内在深刻的联系,所以与表象、印象这种“外部感觉”产物相对,狄尔泰(W. Dilthey,1833—1911)称之为人的一种“内部感觉”。它一般具有这样三个特点(1)独特性由于在情感活动中,人的生存状态和思想人格是以心理的形式反映在活动过程中的,所以总带有鲜明的个人特征,不像知觉表象和映象那样可以彼此互证,并通过传授的方式得以传播。(2)内在性由于态度本质上是人们对事物的一种评价,它的意识运动的方式不是从外向内,而是从内向外,所以与主体自身所固有的价值观念和价值取向紧密相连。这决定了某一事物能否引起人的情感和产生什么样的情感,决非只是取决于外界事物的性质,而更取决主体自身的思想、人格和需要。它在某种意义上可以说是一个人的人格的显露,因而最能从中判断他是一个什么样的人。(3)深刻性。正是由于情感体验这种评价的方式与人所固有的价值观念和价值取向紧密相连,这决定了它不同于一般的情绪活动只停留于反应的浅表层面。它不只是人的心灵活动的心理的、感性的形式,而总是感性与理性的有机的统一,并由于理性因素的渗透而使之具有鲜明的社会和文化的内容。

情感的这三个特点就使得情感体验不仅是人的全心灵的活动,同时也是人的活动从认识过渡到行为的不可缺少的中介环节。这是由于,态度和体验作为以心理的形式所表达的主体对于客观事物的一种评价,不仅带有认知和选择双重成分,具有行动的内隐倾向,而且还会在人的肌体的生理组织和生理机能中引起强烈的反应。亚里士多德(Αριστοτέλης,前384—前322)早已指出这两者之间的内在联系,认为“心灵与身体是分离的”而“感觉则不能离开身体”。所以,当基于感觉基础上的“愤怒、温和、恐惧、怜悯、勇敢、喜悦,还有友爱和憎恨这些情感出现时,躯体同时也会承受某种作用”。现代心理学的研究表明:当情感在人的大脑皮层的某个区域产生之后,就会沿着大脑皮层扩散开来,支配着大脑皮下的神经中枢,如呼吸中枢、内分泌中枢、心血管中枢、消化中枢的活动,改变着肌体的呼吸、内分泌、血液循环和外部腺体系统的运行。这些生理上的变化,往往会直接影响人的行动,对人的行为起着调控的作用,或激励或抑制人的行动的发生。所以,休谟(D. Hume,1711—1776)认为“理性是没有主动力的,它不能阻止和导致人的行动的发生”,“理性作用在于发现真理,只有情感才会产生和制止人的行为”;冯特(W. Wundt,1832—1920)也认为,对于人来说,“如果没有情感提供兴奋,我们就不会有意于任何东西,就不可能唤起意志和行动”。而且,情感对于人的行为的这种调控作用不只是时效性的,它还会在人的意识层面积淀下来,在人的意识活动中形成一种动力定型,内化为一种人的人格结构,一种人的不为偶然因素所支配和影响的相对稳定而持久的对待事物的思维方式和行为方式,影响和支配着他整个的人生态度。

所以,历史上许多哲人和思想家都十分重视情感体验对于人的人格、思想、行为的影响和作用。歌德(J.  W.  V.  Goethe17491832)认为,“只有在他感到欢喜和痛苦的时候,人才认识自己;人也只有通过欢喜和苦痛,才懂得什么应该追求,什么应该避免”。卢梭(J-J.  Rousseau17121778)也认为,“要使人幸福,必须让他体验到什么是幸福,唯此他才会产生对幸福的向往和追求”。我们还可以从他的著作和回忆文章中读到,情感体验对他的思想人格的形成曾产生过多么巨大的影响。例如,他年轻时在他的雇主朋达尔小姐家里偷了一条丝带,被发现后嫁祸于女厨玛丽蓉,以致玛丽蓉枉遭主人的解雇。这事使得他深感羞愧,终生痛受良心的谴责。他不仅在《忏悔录》中对之表达了深情的忏悔,甚至在离此事五十年后所写《漫步遐想录》中,还多次谈到“每当想到此事就使我深感不安,一直到我晚年,它还在以各种各样的方式折磨我已经受伤害的心”,并认为正是由于对这种体验的深刻记忆,使得他产生了对于谎言的极度痛恨和厌恶的心理,“从而保证了我今生今世再也不做此罪恶的事”,确立了“我把奉献给真理”作为自己一生的座右铭,感到自己仿佛就是“为实践这座右铭而生”,为奉献真理而死的。这都足以说明,在一个人的成长过程中情感体验的重要。

在此需要作出说明的是,这里强调情感教育在一个人成长过程中的作用,丝毫没有贬低知识教育重要性的意思,因为丰富的情感和开阔的情怀总是以广阔的知识视野为基础和保障的,如同冯友兰(1895—1990)所说,“一个人所能享受的世界底大小,以其所能感觉所能认识的范围的大小为限”,一个知识贫乏的人的思想境界也总是会受到一定限制的;这里强调情感教育是想表达,对于一个人的人格的成长来说,只有经过自己切身的感受和体验所得的东西,才是真正属于他自己的东西,才会在他的意识中真正生下根来。所以,康德(I. Kant,1724—1804)认为,“感受性乃是真正生活之源”;相比之下,“知性的那些抽象概念常常只是些贫乏无力的东西”,“因为没有感性,就会没有立法知性能够用来加工的材料了”。所以,那些仅仅是通过知识传授的途径所懂得的道理,对于人来说都是虚的、是外在于他的,如同别林斯基(B.  Г. Бели́нский,1811—1848)在谈到理论时所说:“理论对于不明生活奥秘的人是僵尸。”大量事实表明:在个人的人格成长的过程中,人们对于许多人生的道理的认识以及人生态度的形成,最初都是从自身的经验中,包括在童年时期聆听大人讲述的一些民间故事和童话,吟唱的一些民谣和童谣中懂得的。这种方式不是说教,而是感觉和体验。所以,对于一个人来说,从不懂得某种情感到懂得某种情感(如对于父母的唠叨,从当初感到“烦”到后来知道是“爱”),这本身就意味着他的人格的成长。

 

要想有效地实施情感教育,除了明了情感教育对于一个人的人格成长的重要意义外,还需要对情感的特性有一个深入的认识。情感与一般的认识不同,最根本的就在于,认识是由外物刺激感官所生,情感则由主体的内部需要能否获得满足而引发的。例如,粗茶淡饭对于一个饥饿到极点的人来说也是美食,而山珍海味却引不起一个饱食终日的人的食欲。这种截然相反的情绪反应,就不是完全取决于客观事物的性质,而是由于各人的需要不同所产生的不同的态度和体验。所以,对于情感,是不能离开主观原因仅仅从客观事物中寻找它的根源的。而是需要一个层级的系统——从低向高可以分为生理需要、心理需要和精神需要等三个层次,这些需要往往是互相渗透、综合地参与人们对周围事物的感知和体验。这就使情感反应的内容在一个人身上往往是多重甚至是矛盾因素的综合体,其复杂的程度远远超过冯特的“二重性”的理论,人们很难简单地从某一方面来对它作出评判。对此,只可以从这样三个层次来作一些初步的分析。

首先,从生理层面上,从情感所产生的生理能量上,可以分为增力性和减力性的,或亢奋性和衰退性的。前者激发人的活动的兴趣和增强活动的成效,后者则使人的意志弱化,阻碍着人的行为发生。但由于人的活动总是受一定的动机所驱使的,所以对于人的活动,人们很难仅仅就其自身的生理能量,而只能联系其动机所指引的目的,才能作出正确的评价。以“激情”为例,柏拉图(Πλάτων,前427—前347认为,“如果加以适当的训练就可能成为勇敢,如果搞过了头,又会变成严酷、粗暴”。康德认为,“激情是使心灵失去自制的那种感觉的突袭,它是冲动的”,“激情就其本身而言任何时候都是不聪明的,它使自己没有能力去追求自己的目的”,因而他又把它看作是一种“病态的偶发现象”,它完全“在刹那之间造成对自由和自我控制的破坏”,而认为只有“在理性的约束下才能产生出一种向善的热忱”。但尼采(F. W. Nietzsche,1844—1900)则依生理学的观点把原始的生命力视为创作的动力,说什么“艺术家倘若有些作为,都一定禀性强健(肉体上如此),精力过剩,像野兽一样,充满情欲。假如没有某种过于炽烈的性欲,就无法设想会有拉斐尔……艺术家的创作力总是随着生殖力的终止而终止的”。这无论如何都是一种非常偏激和极端的理论,是经不起科学分析的。所以,罗素(B. Russell,1872—1970)说,它虽然在“有文学和艺术修养的人们中间起了很大的影响”,却从“没有在专门的哲学家中间”引起重视,原因就在于它缺乏科学性。

其次,从心理的层面上,以客体对于主体需要的满足程度来看,可以分为满足的情感和不满足的情感。前者如欢乐、欣慰、满意,后者如痛苦、悲伤、失望。由于人的需要除了物质的、生理的之外,还有精神的、文化的,所以这种反应较之生理层面上的反应就有了较多的理性内容。但由于这种体验只是停留在个体、心理的水平上,它的社会内容往往是模糊而不确定的,还难以按照社会的标准对它作出确定的评判。以“欢乐”为例,阿德勒(A.  Adler 18701937)按亚里士多德的“至福不会独享”的思想,认为这是一种“缩短人与人之间距离的桥梁”:“欢乐的表现反应在要寻找一个同伴,拥抱他,亲吻他,与他一起玩耍,并肩同行,一起分享欢乐。欢乐是一种连线性的态度,就好比向同伴伸出一只手,好比从一个人身上发向另一个人的温暖……它超越了个体人格的疆域并满载着对他人的同情。”但这只不过是经验的描述,由于对它的必然性尚缺乏逻辑上的分析和论证,还能完全推及一般。因为,在更多的情况下,人们还可以发现由于欢乐的产生往往是直接基于感觉的快适,也可能成为康德所说的一种“使人停留在原状态的情感”。它不仅使人满足于现状而不思进取,而且还由于它直接维系着主体的感官,导致使人沉迷于个人的独享而与别人在情感上趋向分离,出现像亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所批判的:“对于享至福得自足的人来说,朋友并不是必需的,因为在他们那里已经万事俱备了,自足就是一种一无所欲的存在。至于朋友,作为另一个自我,只是补充一个人所不能的东西。”正是基于这一认识,弗洛伊德(S. Freud,1856—1939)认为“一个幸福的人是不会幻想的”,因为幻想总是带有某种理想、愿望的因素,只有当人的理想和愿望在现实生活中不能获得满足的时候,幻想的翅膀才会飞展。从这个意义上来看,倒是痛苦的情感会使人从自己的经验中加深对别人处境的理解,反而更能把自己与别人的情感联合起来。以致康德认为,“痛苦是活力的刺激物,在其中我们第一次感到自己的生命”。它可以把人们凝聚在一起,为改变现状共同奋斗。

再次,从伦理层面上,可以分为融合性的情感和离散性的情感。前者主要是“爱”,以及由此派生出的与之相关的同情、怜悯、尊重、亲善等等;后者主要是“恨”,以及由此引发的嫉忌、厌恶、轻蔑、鄙视等等,它只能导致人与人之间的分离和对立,一切人际之间的争斗即由此而生。而“爱”之所以是融合性的情感,就在于黑格尔(G. W. F. Hegel ,1770—1831)所说的,“爱”就是“知道自己是同别一个人以及别一个人同自己之间的统一”,即把别人看作是与自己是一体的,把别人当作另一个自己,像对待自己那样去对特别人,甘愿为别人奉献,为别人牺牲。这实在是道德感的一大特征,所以雪莱P. B. Shelley17921822认为,“道德的最大秘密是爱”,“要做一个至善的人,必须有深刻周密的想象力,必须投身于旁人和众人的地位上,必须把同胞的苦乐当作自己的苦乐”。因此,自古以来,许多思想家、伦理学家、政治学家都十分看重“爱”的社会作用,包括孔子(前551—前479)的“仁者爱人”思想,《圣经》把“要尽心、尽性、尽意爱你的神”和“爱人为己”这两条诫命看作“是律法和先知一切道理的总纲”等。到了近代,在人道主义思想指引下,“爱”在伦理学中的地位又有了进一步的提升,并扩大到从社会学和人学的领域,把“爱”看作是一个精神健全的人所不可缺少的一种心理特征,如弗洛姆(E. Fromm,1900—1980)认为,对于一个精神不健全的人来说,“即使所有生理需要都已得到满足,他也会觉得自己被关在孤独与自我的监狱中,他必须冲出这个监狱才能保持理智的健全……与他人结合,与他们产生联系,是实现人的精神健全所依赖的最迫切的需要。这种需要使人们产生了各种亲密的关系和情感,在最广泛的意义上,我们称之为爱”,它“包含着一种人生的态度,即关心、责任、尊重和理解”。它与“自恋”不同,就在于“超越了作为个体生命的自身,摆脱了生存的被动与偶然性,进入了有目的的、自由的王国”,而“使人获得整体性和个人性的统一”。人们把“爱”看作是道德情感的核心和根源,并不等于对“恨”的一概否定,因为这两者是相辅相成、互为因果的。只有爱之深,才会有恨之切。如果一个人对于该恨的事物不能产生恨的感情,正如对该爱的事物不能产生爱的情感那样,都是情感冷漠、思想麻木的一种表现。

 

情感从低到高的三个层级,从某种意义上说也是人从“自然的人”向“社会的人”提升时在情感领域的反应路径和表征。但这只是从逻辑上来看,并不等于这过程就是后者对前者的排斥和取代。因为,人毕竟是一种“有生命的个人存在”,所以,即使就在伦理层面上的情感获得高度发展的文明人,在行动中也不可能完全排除生理和心理层面上的情感的影响和作用。这就使得人的情感活动总是要比理智的认识复杂得多。因此,多重性和矛盾性也往往就成了情感的一种本性,是情感所永远难以排除的特质。人们所说的人的社会化,从情感领域来说,也只不过是要求情感内部的各种矛盾的构成因素,按理性的、伦理的情感的要求得以合理的调整而达到优化的组合,使那些生理和心理层面的情感在伦理层面的情感的支配和调节下,调动其积极的成分而排除消极的成分,而成为一个文明人所应有的一种持久而稳定的对待生活的态度和行为的方式。而这当中,审美就有着其他任何教育方式都不可能具有的独特的功效。

要说明这个问题,还得要从康德的关于审美判断的质、量、关系、情状这四个“契机”说起。这四个契机是一个整体,但其中最核心的是第三契机,即“无目的的合目的性”,其他三个契机其实都是环绕着这一契机而展开的。李泽厚把它看作是“美的分析的中心项”,我认为是很有见地的。“目的”作为人们活动所追求的对象,是需要经过意志努力来实现的,意志是一种外部现实性的要求,这决定了“一切被视作愉快的根据的目的,总是在本身带着一种利害感,作为判断快乐对象的规定根据”。所以康德认为,“目的是一个概念的对象,一个概念的因果性就它的对象来看就是合目的性。所以当不单是一个对象的认识,而是这对象本身(它的形式或存在)只有作为效果,即通过对它的概念才有可能想象时,这时人们自己便在思维着一个目的”。与之不同,这里所说的“无目的”,是指没有可以为概念所表征的外在、实用、功利目的的。说明人们对于美的向往一般都是没有功利目的的刻意追求,而完全是由于自己的兴趣爱好而自发产生的。这是审美不同于人类其他一切活动的最为鲜明的特点,是唯有人“作为一个人的人”才会有的一种精神生活的特征。人们正是凭着这样的一种自由兴趣和爱好,克服了对周围世界反应的麻木和情感的疏远,使感觉变得细致敏锐、新鲜活泼,这就开拓了人与周围世界的关系和联系,而使人的生活显得丰富多彩、意趣盎然。一个感觉迟钝、麻木的人,必然是缺少生活情趣、情感淡漠、枯燥平庸、生活天地狭小而又缺乏生机活力的人。因为,没有情感的激发就不会有实际的行动,即使勉强而为也难以坚持到底;只有在强烈的兴趣、爱好的驱使下,人的行动才会持久,个人的潜在的能力才会得到充分的发挥。这样的人愈多,社会发展的水平也就愈高。德国思想家马克思(K. H. Marx,1818—1883)、恩格斯(F. V. Engels,1820—1895)强调人是“社会性的个人”,决非是人们所误解的以社会性来规定和吞没个人性,把个人性消融在社会性之中,而恰恰是认为既然人生活在社会之中,是由社会所造就的,作为一个理想的社会,就应该创造条件而使得个人的才智和能力按照社会的需要得到最充分的发展。所以,他们把共产主义社会看作是以“每个人的自由发展”为前提的“一个联合体”,“在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。而唯智主义的教育思想之所以被批评,就在于它按科学理性的思想观念,将人的一切个性特征和个人特长都予以扼杀,而把人仅仅造就为一种工具,一种机器的零件。这样,审美也就成为对唯智教育的一种解毒剂。因为,“美”如同伽达默尔(H-G. Gadamer,1900—2002)所说的并非是普遍规律的感性形式,“一次令人着迷的落日,并不是许多落日的一例”,它之所以能“突然把我们紧紧拽住”,就在于“迫使我们在个别地显现出来的东西面前流连忘返”。这正是为了养护人的感觉世界和丰富人的心灵生活的需要,所以奥伊肯(R. Eucken,1846—1926)在谈到艺术时认为“它以多样化的表达方式丰富了我们”,从而“抵制那种压抑我们以至使我们沦为不具备人性的机械配件”,通过“加强个性特性以抵制大多文化中齐一化的倾向”。这样,对于人的培养来说,“无目的性”也就转化为“合目的性”了。

接下来,再说“合目的性”的问题。目的作为意志的对象通常总是会有某种实际意义的。例如,建屋是为了居住,造船是为了运输等。这样,屋与船自身就不再是目的本身而转化为一种为其他目的服务的工具了。而美和艺术并没有这样实际的目的,如果将美和艺术用来教训、娱乐或牟利,那么就如同黑格尔说的“艺术的实体唯一的目的就不在它自身而在另一件事物上面”,“这样一来,艺术作品的意义就仅在于它是一个有用的工具,在实现艺术领域以外的一个自有独立意义的目的服务”,艺术自身也不再是目的而只不过是一种手段了。在谈到文艺与道德的关系时,歌德认为,“一种好的文艺作品固然会有道德上的效果,但要求作家抱着道德上的目的来创作,那就等于把它的事业破坏了”。马克思也指出,作家不应该把自己的作品当作手段,“作品就是目的自身”,“诗一旦变成诗人的手段,诗人也就不成其为诗人了”。但这里所说的都只不过反对把艺术用来为某种“外在目的”(即“有用性”)服务,并不等于说审美就没有目的。这目的就是康德所说的“人为目的”。因为,正是由于审美所带给人的愉快是一种“纯粹的欣赏判断”,是不夹杂任何利害关系的,所以它就可以消除由于利害冲突所造成的人与人之间的隔阂甚至对立,使得美既“直接保持在我的快感或不快感上而不通过概念”又可以人人共享,而使得审美判断“就好像一般认识判定一个对象时具有普遍的法则一样,个人的愉快对于其他各个人也能宣称为法则”。这就可以通过审美把人与人之间情感沟通起来而形成一种“共同感”。这种“共同感”,也正是道德情感的根本特征。因为,唯有当人感到别人与自己是同一的,把别人看作仿佛是另一个自己,他才有可能为别人作出奉献、作出牺牲,才有可能成为一个有道德的人。尽管审美感与道德感不同,它是“静观”的,只是以其表象使人发生兴趣、感到愉快,不像道德情感那样指望直接在人的行动中得到落实,但却能使人的情感体验“从官能的享受向道德情绪过渡”;因此,审美也就成了在培育人的道德情感上为任何理性说服都无法企及的最有效的方式。这就是它所要达到的“内在目的”也即“人为目的”。所以,美的道德功能不能狭隘地理解为借助审美来进行道德说教,像伏尔泰(F. M. Arouet,1694—1778)在谈到悲剧时所说的那样,“悲剧是一所道德的学校。纯戏剧与道德课本的唯一区别,即在于悲剧的教训完全化作了情节”,这就无异于把艺术当作只不过是一种手段,仅仅是为道德的目的服务,它自身就没有相对独立的价值了。而正确的理解应该是,它旨在培育人的审美情感;借助审美,在感情上把人与人之间联合起来,使自己的体验能够成为别人的体验,别人的体验成为自己的体验,来培育人与人之间的“共同感”,凭着审美情感与道德情感的这种“同构型”,而完成在没有道德目的的情况下实现道德所要达到的培育人的道德情操,完善人的人格建构之目的。这就是所谓的“无目的的合目的性”。所以,要培育一个健全和完善的人的人格,是不可能没有审美教育的。


编者注:该文发表于《南国学术》2015年第1期第127—134页。为方便手机阅读,微信版删除了注释,如果您想引用原文,请到“中国历史文化中心”网站点击“南国学术”后,下载PDF版。网址是:

https://cchc.fah.um.edu.mo/south-china-quarterly/


昨日回顾:复旦大学陈居渊教授的文章《从别传到经典:清代“易图学”的重建》


明日预告:波茨坦大学施耐德授的文章《“经验”在现代社会的多重意蕴:科学被高估的危险与哲学对常识的捍卫》


  编辑、校对、排版、设计田卫平



    已同步到看一看

    发送中

    本站仅按申请收录文章,版权归原作者所有
    如若侵权,请联系本站删除
    觉得不错,分享给更多人看到